FUNÇÃO SOCIAL DA LEITURA E DA ESCRITA.

A atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação dos alunos é a leitura. É muito mais importante saber ler do que saber escrever. O melhor que a escola pode oferecer aos alunos deve estar voltado para a leitura.
A leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. A maioria do que se deve aprender na vida terá de ser conseguido através da leitura fora da escola. A leitura é uma herança maior do que qualquer diploma.
Ler é uma atividade extremamente complexa e envolve problemas não só semânticos, culturais, ideológicos, filosóficos, mas até fonéticos. Tudo o que se ensina na escola está diretamente ligado à leitura e depende dela para se manter e se desenvolver.
A leitura é a realização do objetivo da escrita. Quem escreve, escreve para ser lido. O objetivo da escrita, como se sabe, é a leitura. Às vezes, ler é um processo de descoberta, como a busca do saber científico. Outras vezes requer um trabalho paciente, perseverante, desafiador, semelhante à pesquisa laboratorial. A leitura pode também ser superficial, sem grandes pretensões, uma atividade lúdica, como qualquer jogo sem se preocupar com as regras, mas nem por isso deixam de jogar com gosto e perfeição. Ao contrário da escrita, que é uma atividade de assimilação de conhecimento, de interiorização, de reflexão. Por isso, a escola que não lê muito para os seus alunos e não lhes dá a chance de ler muito está fadada ao insucesso, e não sabe aproveitar o melhor que tem para oferecer aos seus alunos. Há um dito popular que diz que a leitura é o alimento da alma. Nada mais verdadeiro. As pessoas que não leem são pessoas vazias ou subnutridas de conhecimento. É claro que a experiência da vida não se reduz á leitura. A vida como tal é a grande mestra. Algumas pessoas analfabetas conseguem, às vezes, se sair bem economicamente, mas nem por isso deixam de ser pessoas vazias. Tem a riqueza externa, sabem se virar na sociedade, mas são pobres culturalmente, porque só a experiência da vida, por mais rica que possa ser, não é suficiente para fornecer uma cultura sólida e geral.
Às vezes se referem à experiência da vida como “leitura do mundo”. A leitura do mundo é obviamente uma metáfora, mas nem por isso deixa de ser algo tão importante para cada um quanto à própria filosofia de vida.
A leitura a que me refiro de maneira particular é a leitura linguística, baseada na escrita, portanto, reveladora de uma interpretação que o leitor faz da interpretação que o escritor fez da sua “leitura de mundo”.



Fonte: ALFABETIZAÇÃO E LINGUÍSTICA (Luiz Carlos Cagliare)

Alfabetização e Leitura
Fragmento da carta de um garoto egípcio a seu pai, escrita em grego sobre um papiro, proveniente do século II ou III d.C:
“Foi uma bela coisa você ter me levado à cidade. Se você não me levar com você a Alexandria, não vou mais lhe escrever, nem falar com você, nem te cumprimentar... Mamãe disse a Arquelau: “Ele me perturba. Leve ele embora...” Por isso, eu te imploro, manda me buscar. Se você não fizer isso , eu não vou comer nem beber. Veja lá, hein!” (Piletti,1987:10)
A alfabetização, a leitura e a produção textual têm sido alvo de grandes discussões por parte dos estudiosos da Educação, já que há muitos anos se observam algumas dificuldades de aprendizagem e altos índices de reprovação e evasão escolar. Dentre as questões mais focalizadas, destaca-se o ensino da língua materna. A dificuldade, após anos de escola, de o aluno escrever um texto coeso e coerente culminando na insegurança lingüística demonstra o fracasso das práticas lingüísticas das aulas.
A voz do professor raras vezes é ouvida no coro daqueles que denunciam a situação. Não é de surpreender, pois faz parte do processo de diminuição do professor deixá-lo sem acesso à palavra escrita, seja, como leitor, porque não detém recursos financeiros suficientes para adquirir o que é instrumento para seu trabalho, seja como escritor, porque não é um representante social da elite formadora de opiniões, embora tenha que, representá-la em sala de aula.
A função primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciar aos alunos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de apropriação de conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente em seu espaço social. Essa também é a nossa perspectiva de trabalho, pois, uma escola transformadora é a que está consciente de seu papel político na luta contras as desigualdades sociais e assume a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na conquista da participação cultural e na reivindicação social. (Soares, 1995:73)
A linguagem tem como objetivo principal a comunicação sendo socialmente construída e transmitida culturalmente. Portanto, o sentido da palavra instaura-se no contexto, aparece no diálogo e altera-se historicamente produzindo formas lingüísticas e atos sociais. A transmissão racional e intencional de experiência e pensamento a outros requer um sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da necessidade de intercâmbio durante o trabalho.(Vygotski,1998:07)
Mas, freqüentemente o aprendizado fora dos limites da instituição escolar é muito mais motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a do aluno. Dessa maneira percebemos a escola que exclui, reduz, limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico, seja pelas condições de trabalho dos professores, seja pelos altos índices de repetência e evasão escolar ou pela inadaptabilidade dos alunos, pois, a norma culta padrão é a única variante aceita, e os mecanismos de naturalização dessa ordem da linguagem são apagados. (Soares, 1995: 36)
A análise das questões sobre a leitura e a escrita está fundamentalmente ligada à concepção que se tem sobre o que é a linguagem e o que é ensinar e aprender. E essas concepções passam, obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem à escola e à escolarização.
Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino e aprendizagem da palavra escrita que reduzem o processo da alfabetização e de leitura a simples decodificação dos símbolos lingüísticos. A escola transmite uma concepção de que a escrita é a transcrição da oralidade.(Cagliari, 1989: 26) Parte-se do princípio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a estrutura da escrita, sua organização em unidades e seus princípios fundamentais, que incluiriam basicamente algumas das noções sobre a relação entre escrita e oralidade, para que possua os pré-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produção da escrita.
Mas a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação entre o que se escreve e como se escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a intencionalidade das formas escolhidas.(Guimarães, 1995:08) A leitura, por sua vez, ultrapassa a mera decodificação porque é um processo de (re)atribuição de sentidos.
Os que se baseiam em uma visão tradicional da leitura e da escrita continuam a ver o aprendizado dessas práticas como o acesso às primeiras letras, que seria acrescido linearmente do reconhecimento das sílabas, palavras e frases, que , em conjunto, formariam os textos, e, após o conhecimento dessas unidades, o aluno estaria apto a ler e a escrever.(Cagliari,1989: 48) Essa seria uma concepção de leitura e de escrita como decifração de signos lingüísticos transparentes, e de ensino e aprendizagem como um processo cumulativo.
Já na visão contemporânea a construção dos sentidos, seja pela fala, pela escrita ou pela leitura, está diretamente relacionada às atividades discursivas e às práticas sociais as quais os sujeitos têm acesso ao longo de seu processo histórico de socialização. As atividades discursivas podem ser compreendidas como as ações de enunciado que representam o assunto que é objeto da interlocução e orientam a interação. A construção das atividades discursivas dá-se no espaço das práticas discursivas. (Matencio,1994:17)
Como dito anteriormente, estamos propondo que enfatizemos as práticas discursivas de leitura e escrita como fenômenos sociais que ultrapassam os limites da escola. Partimos do princípio de que o trabalho realizado por meio da leitura e da produção de textos é muito mais que decodificação de signos lingüísticos, ao contrário, é um processo de construção de significado e atribuição de sentidos. Pressupomos, também que a leitura e a escrita são atividades dialógicas que ocorrem no meio social através do processo histórico da humanização.
Adotar esse ponto de vista requer mudança de postura pois a diferença lingüística não é mais vista como deficiência (Ceccon,1992:62). O trabalho com a leitura e a escrita adquire o caráter sócio-histórico do diálogo e a linguagem preenche a representação social: a palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. (Baktin, 1992:95)
Nessa perspectiva, a evolução histórica da linguagem , a própria estrutura do significado e a sua natureza psicológica mudam de acordo com o contexto vivido. A partir das generalizações primitivas, o pensamento verbal eleva-se ao nível dos conceitos mais abstratos. (Vigotski,1997:30). Não é simplesmente o conteúdo de uma palavra que se altera, mas o modo pelo qual a realidade é generalizada em uma palavra. O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício do sentido; não passa de uma potencialidade que realiza de formas diversas na fala. (Vigotski,1998:156)
BIBLIOGRAFIA CITADA:
BAKTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem.6ed. São Paulo: Hucitec, 1992.
CECCON, Claudius (org). A vida na escola e a escola da vida. 24.ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1992
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1989.
FORQUIN, Jean Claude. Escola e Cultura – as bases sociais e epistemológicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
GUIMARÃES, Elisa. A articulação do texto. 4.ed. São Paulo: Ática,1995.
MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, produção de texto e a escola. Autores associados: São Paulo, 1994.
PILETTI, Claudino. Didática geral. Ática: São Paulo, 1987.
SOARES, Magda . Linguagem e escola: uma perspectiva social. 13. ed. São Paulo: Ática, 1995.
VYGOTSKI, Liev Semiónovittch. A formação social da mente. 2.ed.São Paulo: Martins Fontes, 1997.
VYGOTSKI, Liev Semiónovittch. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Refletindo sobre os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos Fonte:http://www.pbh.gov.br/smed/cape/

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade específica da Educação Básica que se propõe a atender a um público ao qual foi negado o direito à educação durante a infância e/ou adolescência seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas inadequações do sistema de ensino ou pelas condições socioeconômicas desfavoráveis.

O conceito de EJA muitas vezes confunde-se com o de Ensino Noturno. Trata-se de uma associação equivocada uma vez que a EJA não se define pelo turno em que é oferecida, mas muito mais pelas características e especificidades dos sujeitos aos quais ela se destina. Várias iniciativas de educação de adultos em escolas ou outros espaços têm demonstrado a necessidade de ofertar essa modalidade para além do noturno de forma a permitir a inclusão daqueles que só podem estudar durante o dia.

Para que se considere a EJA enquanto uma modalidade educativa inscrita no campo do direito, faz-se necessário superar uma concepção dita compensatória cujas principais fundamentos são a de recuperação de um tempo de escolaridade perdido no passado e a idéia de que o tempo apropriado para o aprendizado é a infância e a adolescência. Nesta perspectiva, é preciso buscar uma concepção mais ampla das dimensões tempo/espaço de aprendizagem, na qual educadores e educandos estabeleçam uma relação mais dinâmica com o entorno social e com as suas questões, considerando que a juventude e a vida adulta são também tempos de aprendizagens. Os artigos 1o e 2o da LDBEN de 1996 fundamentam essa concepção enfatizando a educação como direito que se afirma independente do limite de idade:

Art. 1o - "A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais".

Art. 2o - "A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho".

Para que possamos estabelecer com clareza a parcela da população a ser atendida pela modalidade EJA, é fundamental refletir sobre o seu público, suas características e especificidades. Tal reflexão servirá de base para a elaboração de processos pedagógicos específicos para esse público. Segundo Marta Kohl, a Educação de Jovens e Adultos refere-se não apenas a uma questão etária, mas sobretudo de especificidade cultural, ou seja, embora defina-se um recorte cronológico, os jovens e adultos aos quais dirigem-se as ações educativas deste campo educacional não são quaisquer jovens e adultos, mas uma determinada parcela da população.

"O adulto, para a EJA, não é o estudante universitário, o profissional qualificado que freqüenta cursos de formação continuada ou de especialização, ou a pessoa adulta interessada em aperfeiçoar seus conhecimentos em áreas como artes, línguas estrangeiras ou música, por exemplo... E o jovem, relativamente recentemente incorporado ao território da antiga educação de adultos, não é aquele com uma história de escolaridade regular, o vestibulando ou o aluno de cursos extra-curriculares em busca de enriquecimento pessoal. Não é também o adolescente no sentido naturalizado de pertinência a uma etapa bio-psicológica da vida." (Oliveira, 1999, p.1.)
São homens e mulheres, trabalhadores/as empregados/as e desempregados/as ou em busca do primeiro emprego; filhos, pais e mães; moradores urbanos de periferias, favelas e vilas. São sujeitos sociais e culturais, marginalizados nas esferas socioeconômicas e educacionais, privados do acesso à cultura letrada e aos bens culturais e sociais, comprometendo uma participação mais ativa no mundo do trabalho, da política e da cultura. Vivem no mundo urbano, industrializado, burocratizado e escolarizado, em geral trabalhando em ocupações não qualificadas. Trazem a marca da exclusão social, mas são sujeitos do tempo presente e do tempo futuro, formados pelas memórias que os constituem enquanto seres temporais. São, ainda, excluídos do sistema de ensino, e apresentam em geral um tempo maior de escolaridade devido a repetências acumuladas e interrupções na vida escolar. Muitos nunca foram à escola ou dela tiveram que se afastar, quando crianças, em função da entrada precoce no mercado de trabalho, ou mesmo por falta de escolas. Jovens e adultos que quando retornam à escola o fazem guiados pelo desejo de melhorar de vida ou por exigências ligadas ao mundo do trabalho. São sujeitos de direitos, trabalhadores que participam concretamente da garantia de sobrevivência do grupo familiar ao qual pertencem." (Parecer/CME)

Considerar a heterogeneidade desse público, quais seus interesses, suas identidades, suas preocupações, necessidades, expectativas em relação à escola, suas habilidades, enfim, suas vivências, torna-se de suma importância para a construção de uma proposta pedagógica que considere suas especificidades. É fundamental perceber quem é esse sujeito com o qual lidamos para que os conteúdos a serem trabalhados façam sentido, tenham significado, sejam elementos concretos na sua formação, instrumentalizando-o para uma intervenção significativa na sua realidade.

Um passo inicial pode ser a elaboração de instrumentos e estratégias que contribuam para o levantamento de dados para além das questões referentes à faixa etária, escolarização, mundos do trabalho ou inserção no núcleo familiar. É importante ressaltar que essa é uma reflexão de todo o coletivo e que todos devem participar na elaboração de tais instrumentos e estratégias. Os dados colhidos permitem visualizar várias possibilidades de trabalho e devem se referenciar nos conhecimentos e na observação feita pelo professor no dia-a-dia com seus alunos, nas expectativas observadas e nas representações de mundo que os alunos trazem de suas vivências. Ressaltamos que é essencial garantir o registro de todo o processo, afinal todo esse universo de informações vai constituir o perfil dos alunos, seus conhecimentos prévios, suas expectativas, tornando-se um dos materiais fundamentais para que a equipe de professores possa ir planejando sua ação. É muito importante que o professor esteja atento à utilização dos dados que demonstrem os interesses dos alunos, para desenvolver suas atividades de forma mais significativa.

Grupo de Trabalho de Educação de Jovens e Adultos do Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da Educação (GT/EJA/CAPE/SMED) Edina Ribeiro Barbosa Lara Frederico O. A. Maia Juliana Vieira da Silva Marília de Dirceu Salles Dias Saint Clair Marques da Silva

Referências Bibliográficas: O passo da escola no compasso da vida: a construção de um novo tempo e espaço para jovens e adultos - SMED/PBH Educação Básica de Jovens e Adultos: Escola Plural - SMED/PBH Educação de Jovens e Adultos: cadernos da Escola Plural - SMED/PBH Regulamentação da Educação de Jovens e Adultos/CME - Abril de 2002 - Conselho Municipal de Educação Vamos nos conhecer melhor? SMED/PBH Diagnóstico rápido participativo - Rede de Intercâmbio de Tecnologias Alternativas Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem - Marta Kohl de Oliveira - in Revista Brasileira de Educação Set/Out/Nov/Dez 1999 N° 12.

As dimensões da ação avaliativa
“Avaliar é sempre julgar a realidade, para o quê é imprescindível comparar uma situação, fato ou elemento da realidade com um padrão, prévia ou concomitantemente expresso ou subentendido” (Gandin, 1995). É um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos tendo em vista mudanças esperadas no comportamento propostas nos objetivos, a fim de que haja condições de decidir sobre alternativas do projeto de trabalho do professor e da escola como um todo.

As dimensões da ação avaliativa se caracterizam em: diagnóstica, processual,cumulativa e participativa. Nos princípios básicos da avaliação, podemos estabelecer o quê avaliar, o que significa avaliar, para que e por que avaliamos, como enfrentar as práticas de avaliação, assim como, utilizar dentre as várias técnicas de avaliações disponíveis, aquela que poderá fornecer os dados desejados , usando procedimentos quantitativos e qualitativos. Devemos, no entanto, atentar para a evidência de que há margem de erro em todas as técnicas de avaliação. A avaliação propicia informações para melhorar as decisões do processo de ensino e de aprendizagem, e também melhorar o resultado do próprio planejamento e desenvolvimento curricular.
Várias são as técnicas e instrumentos possíveis para a ação avaliativa como: as avaliações; os relatórios; os questionários; os testes; as pesquisas ; as entrevistas; a auto-avaliação; as fichas de acompanhamento e a resolução de problemas.

Para que avaliar? Para ressignificar a visão de Homem, tendo na educação um processo formativo e um ato educativo . O trabalho docente, visa buscar no aluno a construção e reconstrução do conhecimento, das habilidades ,atitudes e valores. Por que avaliar? Para melhorar as decisões sobre a aprendizagem, informar a progressão dos estudos, melhorar a qualidade de ensino. Avaliar é uma ação essencial, que propõe provocar mudanças. A avaliação não é um ato isolado, uma vez que está ligada aos objetivos de ensino e aprendizagem e à formação de sujeitos que problematizam, vivem e recriam a realidade.
Para Jussara Hoffmann, “a avaliação é a reflexão transformada em ação, não podendo ser estática nem ter caráter sensitivo e classificatório”.
Finalizando, a avaliação é a espinha dorsal do processo de ensino aprendizagem , e tem por objetivo diagnosticar a situação de aprendizagem do aluno, tendo em vista auxiliar a tomada de decisões para a melhoria da qualidade. A avaliação é inclusiva na medida em que ampara a busca de meios necessários para o desenvolvimento da aprendizagem, aceitando o educando como é, para verificar o que pode ser feito para o seu crescimento; é diagnostica e processual, ao admitir que, o educando poderá ao longo de sua trajetória escolar alcançar o conhecimento esperado; e é dinâmica, quando não classifica o educando em um determinado grau de aprendizagem, diagnosticando a situação apresentada buscando a solução a partir de novas estratégias educacionais.
Ref: Jussara Hoffmann

• QUANDO ME SINTO FRACA, ENTÃO É QUE ME FAÇO FORTE.

Sei que Deus não me criou para que me sentisse derrotada pelos problemas que a vida me apresenta. Deus não me criou para o desânimo que insistente bate à porta de meu coração, sempre que alguma coisa não dá certo. Ele não quer ver esta ruga que aparece em meu rosto, refletido no espelho, sinal de toda a preocupação que ocupa minha mente. Ele sabe que se hoje as coisas não me parecem bem, amanhã, à luz de um novo dia, elas me parecerão menos graves, do que o impacto que me causaram. Ele sabe, que não obstante, à pequenez de minha fé, sinto que posso contar com a Sua proteção. Sabe que tenho a certeza absoluta de que não colocará em meus ombros peso maior do que eu possa suportar. Sabe que entendo que essas experiências desagradáveis pelas quais passo em minha vida, servirão apenas para evoluir e fortalecer meu espírito e enriquecer meus conhecimentos. E é por tudo isso, que não devo esmorecer, não devo dar ao meu inimigo, seja ele quem for, físico, moral ou espiritual, o gosto da vitória sobre mim. Deus me criou para ser amada, principalmente por mim mesma! DEUS ME CRIOU PARA VENCER... SEMPRE! (Autoria: Rose Mori)